王鉴：课堂志：作为教学研究的方法论与方法
▲王鉴
作者简介：王鉴，云南师范大学高等教育与区域发展研究院教授，教育部长江学者特聘教授。昆明 650500
来源：《教育研究》2018年第9期
内容提要：课堂志是教学研究者对特定的场域中教学现象的观察、访谈、描述、解释的混合研究方法，是一种质性研究内部的混合研究。课堂志的核心是深描，旨在通过深描揭示教学现象背后的文化意义。作为方法论，课堂志受阐释学、现象学、结构化等理论影响，力求体现人文社会科学研究的特点。作为混合研究方法的课堂志，是由观察、访谈、深描、解释等具体方法组合而成的，这些具体的方法在人文社会科学的研究中通常会单独使用，但作为组合的套路使用，才是课堂志研究的真正精髓。课堂志研究的实质是一种案例研究，案例研究来源于生活而又高于生活，因而具有典型性和代表性。
关 键 词：课堂志 参与观察 深度访谈 深描 理论解释
标题注释：本文系教育部人文社科重点研究基地重大招标项目“西北地区依法推进双语教育政策和模式研究”(项目编号：15JJDzonghe020)的研究成果。
教学研究有很强的人文性，人文研究与科学研究最大的区别就在于它“不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”1]。人文社会科学的研究就要直面研究对象，强调在“田野”中做现场研究，如人类学的田野工作、社会学的入户调查、音乐艺术的民间采风、美术的旅游式写生等，都是在现场中通过获得第一手资料而开展专业研究。①同人类学家在“田野研究”中获得第一手资料一样，教学研究者在课堂研究中获得第一手资料。“田野研究”不是研究“田野”，而是在田野中做研究。课堂研究也不是研究“课堂”，而是在课堂中做研究。“无论主体的构建，还是社会客体的构建，其根基都在于紧密渗入时空中的社会实践。”[2]研究课堂教学现象，形成解释性的意义建构，研究者就要深入到课堂教学实践中去做“课堂志”。
一、课堂志的涵义
2004年，笔者在《课堂志：回归课堂教学生活的研究》一文中首次提出“课堂志”这一概念，将人类学中的“人种志”“民族志”运用到课程与教学论的研究而称其为“课堂志”。[3]“课堂志”作为一种研究课堂教学的方法，它和人类学中的“人种志”或“民族志”是相同的，是一种观察记录、参与体验的研究方法。课堂志是一种纯粹的观察描述的研究方法。同一种方法，各学科是可以通用的，不同的只是学科的研究对象。“志”的研究方法并非人类学或民族学所独有，其普遍地运用在文学、医学、教育学和社会学的研究中。课堂志是一种深描，是对课堂现象的详尽的描述，旨在通过深描揭示教学现象背后的文化意义。“人不再单纯地生活在一个物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。”[4]课堂志不单纯研究作为物理环境的课堂，而是重点研究作为教学符号宇宙的符号系统及其意义。课堂志者(专业研究者、教师作为研究者)在课堂研究工作中，面对大量复杂的概念结构，其中许多结构是相互层叠或相互交织在一起，这些结构既是陌生的、无规则的，也是含混不清的。课堂志者首先要通过参与式观察把握它们，通过深度访谈来印证研究者所见与所闻的一致性。在此基础上，研究者还必须通过语言加以“深描”，将自己所见与所闻叙述出来。在叙述过程中，作为研究者自然渗透着相关的理论解释，这样便形成了“参与观察—深度访谈—详细描述—理论解释”的课堂志混合式研究方法。专业研究者的课堂志研究，在理论解释方面有一定的优势，教师的课堂志研究，包括对自己的课堂志研究和对同行的课堂志研究，在参与观察与深度访谈方面有一定的优势。为了深入开展课堂志研究，专业研究者与教师作为研究者通常要结成伙伴开展协作研究，这就要求课堂志者访问调查合作者、观察课堂教学活动、查证师生关系、追溯教育影响因素、调查统计教学活动现象频次……写教学观察日记等，从事课堂志研究如同从事民族志研究，“好似阅读一部手稿——陌生的、字迹消退的，以及充满着省略、前后不一致、令人生疑的校正和带倾向性的评点的——只不过这部书稿不是以约定俗成的语音拼写符号书就，而是以模式化行为的倏然而过的例子写成”[5]。课堂志研究不仅从研究团队上是一种理论与实践结合的混合研究，而且从方法论角度而言更属于一种混合式研究，是在质性研究内部多种方法的混合使用。20世纪60年代，Webb等人发展了三角互证的概念，形成了多元操作主义，标志着混合方法研究的正式出现，此时的混合方法研究“虽然运用一种以上的方法，但是仅限于同一世界观内部，比如量化研究方法的混合或者质性研究方法的混合”[6]。课堂志便是质性研究方法的混合。邓金进一步探讨了三角互证的应用，认为三角互证包括数据互证、理论互证、研究者互证与方法互证，其中，方法互证包括方法内的三角互证(在同一研究中运用多种量化研究方法或质性研究方法)与方法间的三角互证(在同一研究中同时运用量化研究方法与质性研究方法)。[7]显然，课堂志的研究方法属于邓金所讲的质性研究方法内的三角互证。从研究的结果来看，课堂志研究是在案例中进行概括，通常被称为临床推断。“这种推断不是从一组观察结果开始，进而把它们置于某一支配规律之下；而是从一组(假定的)标记开始，进而试图把它们置于某一可理解的系统之中。”[8]课堂志就是教学研究者对特定的场域中的教学制度、教学过程和教学现象的科学描述以及进行可理解的系统建构过程。课堂志作为教学研究的方法，其理论建设的根本任务，“不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是越过个体进行概括，而是在个案中进行概括”[9]。
二、课堂志研究的方法论与方法
课堂志的研究既是一种方法论，需要人文社会科学研究方法理论的支持；又是一种具体方法的组合，形成其独特而专门的研究路径。方法论是一种以解决问题为目标的体系，方法论会对一系列具体的方法进行分析研究、系统总结并最终提出较为一般性的原则，方法论主要解决“怎么办”的问题。课堂志是研究课堂的方法体系，即方法论。作为方法论，课堂志研究受阐释学、现象学、结构化理论等影响。课堂志作为方法论是在反实证主义思潮的背景下，倡导人文社会科学研究的独特性：受阐释学的影响而强调对课堂教学现象的描述与解释；受现象学的影响而强调“回到教学实事本身”来研究教学；受结构化理论的影响而把课堂教学活动置于广泛的时空延伸的教学情境中，随着时间的“逝去”和空间的“隐遁”，在场和不在场交织在一起，所有的课堂教学活动都发生在这种交织关系中，通过这种交织关系而得以构成。作为方法的课堂志，是由“观察、访谈、深描、解释”等具体方法组合而成的，这些具体方法在研究课堂中通常单独使用，但作为组合的套路使用才是课堂志研究的真正精髓。
(一)“猫眼”隐喻中的参与式观察
“能使我们识知事物，并明察事物之间的许多差别，此于五官之中，以得之于视觉者为多。”[10]亚里士多德的知识观表明，观察是一切科学研究获取知识的有效途径。课堂观察法是在真实自然的课堂情境中对教学活动进行有目的的观看、体察、记录，发现问题或进行合理的解释的一种研究方法。课堂观察者的意识与角度决定着课堂观察的方法与效果。一些研究者进入课堂，一开始不会观察，他们不知道应该观察什么、如何观察，通常对课堂教学中的问题不敏感，或熟视无睹或找不到观察的重点。随着观察活动的持续进行，逐渐掌握并运用观察的方法。这正如日常生活中我们熟悉的那只猫一样，观察者是不是应该有一双“猫一样”善于观察的眼睛，其实是观察者的意识问题。作为一名专业的研究者就要有“猫眼”意识，对课堂教学中发生的各种现象非常敏锐和感兴趣，善于发现“小问题”后面隐藏的“大道理”。②
课堂观察不仅需要好奇心，而且需要一个合适的视角，我们称之为“猫眼”——门镜。在课堂观察中的非参与式观察，就是研究者坐在教室的最后面观察课堂教学活动，也可以坐在最前面观察学生的学习活动。对中小学教师来讲，课堂教学的观察是参与式观察；而理论研究者进入课堂所做的研究则更多的是非参与式观察。这两种研究各有利弊，即“旁观者清”与“当局者迷”的互补关系。选择较好的课堂观察的视角，确定“猫眼”的最佳位置，不仅与研究者的观察问题相关，而且与“全景敞视主义”的理论密切相关。只有这样的选择，才能决定观察到真实有效的课堂教学现象。
参与式观察是相对于非参与观察而言的，非参与观察又称为局外观察。“非参与观察不要求研究者直接进入被研究者的日常活动。观察者通常置身于被观察的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态。在条件允许的情况下，观察者可以使用录像机对现场进行录像。”[11]一般而言，非参与观察比较客观、公正，操作起来也比较容易。但由于未参与被观察者的活动，因而缺乏对所观察资料的深刻理解。所谓“旁观者清”的道理正是非参与观察的优势所在。但事实上，旁观者常常因不能参与或体验到事实的过程而并“不清楚事实的真相”。“走马观花是不行的，驻足以观也是不行的，光看表面的动作是看不透的，唇敝舌焦的询问也不是答案里所能十足表现的。必须能体会，必须能洞察，必须置身于事实之中而亲身去领悟，经验，把自己所研究的事物打成一片，真正钻到里面去，才能发现你所要的东西。”[12]只作局外人的观察是不够的，重要的是研究者要把自己变成局内人，变成局内观察者。
“参与观察是一种极富挑战(尽管其简单的名字带有欺骗性)但又能带来潜在回报的社会研究方法。”[13]对于许多课堂志研究者来说，在参与观察中表现出两个自我：一个是个人本来的带入课堂的自我，另一个是进入课堂之后必须建立的作为研究者的自我。参与观察是指，观察者参与到被观察者的活动之中，作为其中一员与观察对象建立比较密切的关系，在相互接触和直接体验中倾听和观察被观察者的言行，从而获得观察研究资料的一种方法，又称局内观察。“所谓局内观察，就是研究者不仅自处于旁观者的地位，乃是亲身加入被研究者中间去共同生活，共同劳作，变成被研究者的一分子，从实地经验里去观察，体会。”[14]它强调的是，研究者要贴近研究对象、深入研究对象的日常生活、理解其行为模式和文化特征。从方法论来讲，“课堂志”强调参与式观察是受现象学方法论的影响，现象学是对生活世界的研究，其研究的目的在于获得对日常生活体验的本性或意义更深刻的理解。现象学不提供解释或控制世界的有效理论，而是提供可能的洞察力，以使我们与世界的联系更加直接。“现象学人文科学是对生命的或存在意义的研究，它试图描述和解释这些意义并达到一定的深度和广度，试图阐明我们日常生活经验的意义。”[15]课堂研究中的参与观察通常有两种方式：一种是，研究者进入课堂之中，作为课堂教学的一员，或教师身份或学生身份，参与课堂教学的过程之中；另一种是，教师作为课堂研究者，在自己的课堂教学中做研究，这是一种典型的参与式观察。因为观察者深入到被观察对象中间，所以缩短了观察者与被观察者的心理距离，能够获得较深层的结构和关系的材料。基于伦理的或科学的考虑，研究者可选择不同于完全参与者的其他角色，以避免两种倾向：参与观察者越来越深地陷入研究情境，形成了现场化的“皈依者”角色；研究者想象自己被送到火星上去观察新生命体的生活而形成“火星人”角色。[16]
事实上，课堂研究中完全的参与观察和非参与观察并不多见。“参与观察与非参与观察不一定是一个相互截然分开的，它们之间可以有很多结合的形态，比如完全的观察者、作为参与者的观察、作为观察者的参与、完全的参与者等。”[17]研究课堂教学的问题时，教师作为研究者常常是参与观察，即局内人的观察，其方法受参与观察者身份的影响；作为旁观者进入课堂研究教学问题时，成为局外人，受非参与观察方法所限不能有亲身的体验与参与，便成为职业的“叙述者”。为了收集资料以使研究更加科学有效，研究者可以变换不同的身份进入课堂开展研究。
(二)“矿工”与“游客”双重隐喻中的深度访谈
访谈(interview)是收集调查资料的一种替代方法。“这种方法是由研究者口头提问，并记录受访者的回答。典型的访谈通常是以面对面的方式来进行的，也可以通过电话进行。”[18]人文社会科学研究中的访谈法通常有问卷调查访谈和实地调查的深度访谈。作为访问者，从研究价值来说，既不能影响受访者的生活，也不能影响受访者的知觉及其意见，访谈者只是“问题与答案”传递过程的中立媒介。“有时候，访问者会给出一些不适合问卷问题的回答，在这种情况下，就需要追问，或者说要求更详细的回答。”[19]于是，访谈中的“谈”便更深入地进行了。因为实地研究是研究者到行为发生的地点单纯地观察和聆听，所以，实地研究中的访谈便是一种定性访谈。“定性访谈是根据大致的研究计划在访问者和受访者之间的互动，而不是一组特定的、必须使用一定的字眼和顺序来询问的问题。与此同时，不管是定性访谈者还是调查访谈者，都必须相当熟悉访谈的问题。”[20]访谈的内容是课堂观察中记录下来的一些现象，这些现象的理解有两个角度，一是研究者的角度，二是当事人的角度，通过访谈就可以知道当事人的真实情况。课堂访谈是一种深度访谈，可以不断追问当事人观念深处的东西，确认当事人观念与行为之间的关系。课堂访谈常常还是一种课后的访谈。课堂观察中看到的现象，有难以理解的地方，不能主观臆断，那就需要听听当事人的观点。克维尔曾用两种隐喻说明访谈者在访谈研究中的作用：访谈者既是“矿工”，也是“游客”。[21]“矿工”说明当研究对象身怀特殊信息时，访谈者的工作就是不断地挖掘它；“游客”访问者如同一位旅游者一样，可以和当地居民友好相处，并提出问题引导研究对象叙述自己生活世界中的故事。课堂研究中的访谈同样在“矿工”和“游客”的身份转换中完成深度访谈。例如，当研究者面对“专家型”教师时，要挖掘教师丰富的资源使其成为研究的第一手资料；当研究者进入课堂开展观察和访谈工作时，也可通过“游人”的角色与教师友好相处，发现并提出问题，引导研究者讲述自己独特的教学生活故事。
相对于日常交谈，访谈其实是一种“人为的”谈话环境，明显改变了日常交流的结构和风格，使研究者有权控制双方交谈的方式和内容。[22]作为质性研究方法的访谈十分注重结构型访谈。结构型访谈又称标准化访谈，是指按照统一的设计要求、有一定结构的问卷而进行的比较正式的访谈。在结构型访谈中，研究者对访谈的走向和步骤起主导作用。“在这种访谈中，选择访谈对象的标准和方法、所提的问题、提问的顺序以及记录方式都已经标准化了，研究者对所有的受访者都按照同样的程序问同样的问题。”[23]在课堂研究中，通过听评课的活动，研究者在课后可以对任课教师和上课的学生分别进行结构型访谈。结构型的课堂观察之后，课后应对教师和学生进行结构型的访谈，使二者能够统一起来。在课堂研究中，非结构型的访谈常和观察结合使用，因为没有专门的访谈提纲，也就没有问题的结构，问题的产生来自研究者课堂的观察，研究者看到了什么，有不理解的地方或有需要进一步调查的地方，这时候就需要访谈，在不影响课堂教学的情况下，在课堂教学过程中可以随机访谈，但多数访谈是在课堂教学活动结束之后进行的。
(三)现象学与解释学视野中的“深描”方法
描述作为一种研究方法，在现代哲学领域普遍重视。维特根斯坦认为，哲学的方法是描述的，哲学的出路在于“抛弃一切说明，而用描述取而代之”[24]。胡塞尔把他的现象学界定为“一门纯描述性的科学”[25]，“一种描述的本质科学”[26]。海德格尔将现象学的方法理解为一种“描述”的方法，它不描述哲学研究对象所包含的事情是什么，而描述对象是“如何”。[27]描述的旨趣在于“回到实事本身”。马克斯·范梅南认为，现象学研究是对生活体验的研究，是对引起人们注意的现象的解释，是对事物本质的研究，是对我们生活经验的意义的描述，是对现象的人文科学研究，是一种周全反思的积极实践，是一种对人类生存意义的探寻，是一种诗化活动。[28]“现象学引证我们直接普通的经验，是为了对那些于我们最普通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化分析。目的是对我们在生活世界中碰到的人类行为、意图和经验进行一个活泼的、启发式的文本描述。”[29]现象学一方面是生活经验特点的描述，另一方面又是生活经验所传达的意义描述，所有描述归根结底都是解释。“现象学描述的意义作为一种方法存在于解释之中，现象学在这个词的原初意义上是解释学的，在这种情况下它指定了这种解释的范围。”[30]在格尔兹看来，仅有描述还是不够的，他系统地论述了作为“深描”的研究方法。格尔兹《文化的解释》开篇第一章就是，“深描说：迈向文化解释的理论”[31]，以强调其研究的方法是“深描”的民族志，其研究理论是解释性的理论。
美国学者罗曼·K.邓金对深描给出了更为确切定义。他认为，“在解释研究中，深描是深入的、厚实的、详细的问题性经验的解释，像报道一个人正在做什么，超越了单纯的事实和表面现象，更能呈现细节、内涵、情感的综合，旨在澄清一种倾向和组织行为所存在的意义。”[32]他把“深描”与“浅描”作为比较来讲其方法及其运用。他认为，“浅描只注释或给出表面、部分、较少的事实。他们用很少的话去表述复杂且有意义的事件。在某种意义上，他们会选用一些较宽泛的词，经常是社会科学术语和概念。浅描不呈现生动的现场经历。”[33]在浅描中，研究者经常会用第二人称，进行远景的描述。而深描不同，深描包含着捕捉细节，它决定某一特定行为和结果对于个人的意义。邓金认为，“深描是深入的、厚实的、详细的问题性经验的解释。这些解释通常是澄清一种倾向和组织行为所存在的意义。在深描中，常用第一人称，进行近景描述。”[34]
吉登斯认为，“所有社会研究都必然包含文化的、民族志的或者说是人类学的面向。这种说法表达了我所谓的双重诠释的取向，我把它看作社会科学的特征。”[35]当课堂研究者面对课堂教学现象时，他们面对着“双重诠释”的任务，即一方面面对课堂能动者(教师或学生)对教学体制这一客体的诠释；另一方面，研究者作为能动者还必须面对关于这一解释的解释。“社会科学家是一位沟通的使者，将与特定的社会生活情境联系在一起的意义框架介绍给生活在其人情境中的人们的。因此，社会科学与小说家或者其他一些创作有关社会生活的虚构作品的人在深描时借鉴的是共同的素材。”[36]吉登斯分析道，“在某些类型的研究中(特别是那些民族志色彩比较浓的研究)需要进行‘深描’。但不是所有的研究都需要深描”[37]。他特别指出，如果研究者所研究的对象具有某些一般化的特征，那些能看到这类发现的人对此又十分熟悉，“深描”就是不必要的。如果研究主要关注的是制度分析，在这些分析中，把行动者当成大规模的集合体来分析，或者把他们看作在出于研究考虑而界定的方面“具有典型性”的人，也不需要“深描”。 因为有了格尔茨的文化解释中的“深描”方法的开创性研究，因为有了邓金交互解释主义的“深描”方法的系统总结，也因为有了吉登斯社会研究方法的“深描”条件与原则，“深描”作为一种研究方法不断走向成熟，并被广泛运用到人文社会科学的研究之中。所谓“深描”，就是极详细的描述。深描和浅描是相反的，浅描(thin deion)就是“轻描淡写”；深描(thick deion)就是“浓墨重彩”，就是不厌其烦、详细地描述细节，通过细节来呈现真实的情景。如果观察那些日常生活中擅长讲故事的人，他们讲得非常吸引人的地方，便是会“深描”故事细节的人。格尔兹在《文化的解释》一书中就讲了一个生动的巴厘岛人斗鸡的故事，他用大量笔墨非常详细地深描了当时的情境。[38]如果用“浅描”的方法，可能会是这样：“当警察来的时候，我们和当地一对情侣茶都没喝完，就赶紧跑了。”作为民族志研究者，他们的责任在于尽可能全面详细地描述他们看到的社会，同时让读者全面了解他们所描述的文化。[39]课堂志研究者同样要“深描”他们看到、听到的课堂教学中的细节，并让读者全面了解课堂教学的具体过程与所处的文化背景。
深描的类型多种多样，邓金作了较为深入的研究，他比较并分析了十一种深描的类型及其特性。[40]课堂“深描”从类型而言，运用较多的主要有微观式深描、情景式深描、交互式深描三种类型。
微观式深描是从课堂的一个较细微的点或者问题切入，来研究课堂中的小问题，这些小问题常常是一课堂教学中的关键问题，需要透过细节看到教学活动的真相。如对课堂中的“举手”现象的研究，又如对课堂中“教师的视线移动”的描述性研究等，都是微观式深描。对微小且不易被人察觉的课堂教学现象进行深度细致的描写，可以显示课堂教学的关系、结构和演变过程。这种微观的研究尽管有点“在显微镜下看到整个研究对象的缩影”或“琼斯村即美国”的逻辑，但通过小问题捕捉大世界就会发现其中的奥秘。社会学家戴维苏都在描述他在学爵士乐的时候，手在钢琴键盘上的动作，就是一段关于手指在琴键上寻找位置的微观式深描。[41]微观式深描常常是描写为主并不解释，有时描述者将自己置于其中，以第一人称讲述，把描述聚焦在人物关系上，或集中在个人或关注情景等。陈向明教授对于王小刚的第一次印象的“深描”就是一种典型的微观式深描。[42]
通过微观式深描方法，将农村孩子王小刚的长相、衣着、语言、态度、性格等呈现在读者面前，让人不禁想知道，这么一个有个性的孩子到底是什么原因而辍学的。微观式深描呈现了主人公的形象和性格特点，为后续的访谈研究提供了基础。
情境式深描就是将事件所发生的场所及情境作为一个背景进行深描，以此呈现研究对象及其事件发生时的背景与环境。[43]课堂作为一种特殊的情境，是师生共同作用的社会空间，也是一个融洽的学习共同体。但课堂因其独特性和生成性，使得每一个课堂的教学现象、课堂情境都有所不同。这就需要研究者将自己置于特殊的情境之中，融入这种特定的社会空间，兼顾师生生活世界，学会体验并把理解的文本应用于解释者目前的境况，对课堂现象进行整体性的、情境化的深描，尤其是课堂环境的细致描写，给读者营造出一定的情境氛围，才能使其快速进入特定的课堂情境，最终达到“情境理解”。
交互式深描在两个或两个以上人之间的互动关系的详细描述上，这种深描有三个特点，即互动性、情境性、关系性。[44康纳利认为，研究的现场是一个具有时空、地点以及个人与社会互动的三维结构，因此，它具有情境性、互动性、连续性。[45]而课堂作为一种特殊的社会交往现场，课堂中的交互式深描集中在对师生互动、生生互动、合作交互等过程的动态描写，其中包括交互的语言、行为、情感等。叶澜教授认为，现代的课堂正在向生命课堂发展，让课堂焕发生命活力其中重要的一点就是在课堂中产生有意义的交互行为。她提出，课堂“教学应成为师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标过程的新教学观”[46]。这种交互行为正是有意义教学发生的过程，因此对这一过程的“深描”显得尤为重要。笔者就曾在小学六年级数学的课堂里开展过关于学生的举手现象与教师的不同反应的交互式深描。[47]
当数学教师提出问题的时候，班里的小学生几乎全部举了手，如果用照相机照下来的话，举手者之间并没有什么本质的差别，只是有的学生举得高点，有的学生举得低点；有的学生举着左手，有的学生举着右手。学生的举手现象似乎在告诉教师，所有举手的学生都是想回答问题的！如果教师也这样认为，那他(她)可能会犯下错误，事实上，每个举手学生的心理活动是不一样的：有的学生举手确实想回答问题，并且伴随着拍桌子的动作；有的学生举手但不想回答，并且伴随着低头、目光闪烁等行为；还有的学生不举手但想回答问题，看见大家都举手自己反而不举手，以此引起教师的注意。如果再去观察教师如何对学生的举手现象做出反应的话，发现同样存在着个体差异：有的教师对于提问，采取学生抢答的方式，谁举手快谁回答问题；有的教师总是让自己喜欢的学生来回答问题，比如学习成绩好的学生、听话懂事的学生；有的教师是惩罚性的，认为那些不举手的学生没有预习和思考，就让这些学生来回答，如果回答不上来，就借机进行批评。研究课堂教学中举手现象的“小问题”会对教师教学方法的改进有很大的帮助作用。
对课堂举手的动作的细微处理、语言的原声重现、神态的捕捉，使得课堂中的不同学生的举手过程以深描的形式被放大，用细节呈现出一幅生动的课堂画面，读者也可以从这样一个微小的镜头窥探到小学课堂中学生对于举手这一行为的差异性表现，也可以呈现小学课堂中举手现象对教师教学工作的挑战及教师应对的策略与方法。
(四)理论解释及其意义
课堂志中的解释关乎理论，即用一定的理论去解释研究的材料。“解释方法对于所有东西——文学、梦、病症、文化——容易犯下的错误是它们要拒斥，或被允许去拒斥概念性的阐明，由此也可逃避了系统化的评价模式。要么你理解一个解释，要么你不理解；要么你明白它的要点，要么你不明白；要么你接受它，要么你不接受。”[48]理论解释的双重任务是，一方面提示贯穿于研究对象的活动的概念结构，另一方面建构一个分析系统。对于课堂志来说，理论的职能在于提供一整套词汇，凭借这些词语，解释符号或行为背后的意义并将其准确地表达出来。“解释是对一个相关术语的意义进行阐释和理解的过程。一个阐释者可以把不熟悉化为熟悉。解释的过程也是赋予意义一定的过程和经历。而意义是一个人脑海中的思想和意识。换言之，是向人们传达了一系列经历的目的和结果。一旦经历被解释，有关它的意义就会被理解。在理解中，一段经验的意义是复杂且综合的。理解也可能是带有情感和主观的。”[49]而课堂研究中的解释力图超越课堂现象的表层，诠释课堂背后的意义和价值问题。解释是建立在深描基础上的，它赋予经历和故事一定的意义。解释的最终目的是揭开现象背后的意义，但其解释的过程仍然有深浅之分、立场之差、方式之别，由此，可以区别出浅解与深解、局内解释与局外解释、分析解释与描述解释等几种不同的类型。
从解释的程度来分，同深描和浅描相对，解释也有浅解和深解两种。一个浅显的解释相当于一个简单的注释，经常针对一系列动作只提供一个因果解释。而深解则是建立在“深描”基础上的详细解释。一个深解不只解释课堂现象发生的因果，而且会融合了课堂的情境、交互行为和人物背景，给出深度析解后现象背后的意义。
从解释的立场来分，有局内人和局外人两种。一个局内人的解释是被研究者给予自己个人生活经历和自身知识一定的意义。正如格尔兹所言，“让他们自己解释他们自认为是谁，他们自认为在做什么，为什么这么做，身体力行的意义框架是什么。”[50]而一个局外人的解释往往是某一领域的专家试图去通过感觉着他人的感觉，思考着他人的思考，或者把自己变成他人来达到合理的解释，但即使再融入其中也不可能做到和局内人一样。局外人的解释可能会强加观察者自己的解释于深描中，但有一个缺点：这种独白式的解释往往就会掩盖了被研究者的声音。陈向明在《王小刚为什么不上学了？》一文中先对故事的主人公王小刚进行了深描，然后就采用了局内人和局外人的两种解释。
局内人的解释：小刚说在这次挨打以前，他已经被刘老师打过几次，打耳光和屁股，“老师经常在班上说我，经常打。”此后，他在刘老师上课时便逃课，逃过五、六次。他很害怕刘老师，因为他语文和政治功课不好，背不出来，还会挨打。这次因为打得比较狠，他在几天以后又有刘老师课的时候便决定不去了。“我决定不去了。再去的话，老师还会打我，他打了我，以后还会打我的。”
局外人(研究者)的解释：王小刚辍学的原因可能有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去信心。对这一点所有被采访的人都持相同意见。二是他因老师体罚而退学，这一点只有王小刚本人可以作证。
在课堂研究中，解释的立场更倾向于以局内人为主，所以，在听课活动结束以后，研究者要对当事人进行访谈，结合观察与访谈的材料，对课堂教学现象进行深描和解释。让教师讲出行为背后的原因、意义，当然这种解释可能是对话式的、多声音的，允许不同的声音和对于深描文本不同的解释。但正是这种对话多观点式的解释才使得研究的结果变得多元和饱满的，从而避免“一家之言”。
解释可以分为分析型解释和描述型解释。邓金指出，“分析型解释是对一系列事件或经历赋予一个抽象或因果的解释，但它更典型的是源于研究者引入研究情境中的理论。”[51]一些质性研究在从“现场文本”转向“研究文本”时，倾向于通过分析寻找一种恰当的理论去解释和支撑自己的研究。这种解释可能是已有的“形式理论”的套用，也可能是在原始资料基础上通过分析解释，自下而上建立起来的、适于在特定情境中解释特定课堂现象的“扎根理论”。判断理论的标准不是“正确”与否，而是“有用”与否。[52]
相对于分析型解释的理论建构，描述型解释更倾向于澄清事实背后的意义。描述型解释又可分为事实解释与相关互动解释，这些解释应该依赖于深描而不是分析。描述型解释重点在描述和解释的过程，而不注重最终“理论”结果的呈现。所以它可能是解释正在被解释的过程本身，也可能是依赖于被研究者真实的叙述解释一系列客观存在的经历，还可能对其中社会关系和发生在情境中的活动进行说明。
课堂研究中的解释是一个复杂且重复的过程。由于在课堂中深描的现场文本有大量和研究潜力，所以，解释需要我们不断地重回到现场和现场文本，对其进行多次再研究。一个丰富全面合理的解释需要以深解为主，以局内人的解释为解释的基础，无论解释的目的是形成理论还是注重解释的过程，其意义在于让读者理解背后的意义和社会问题的重要性。
三、课堂志研究的实质
课堂志研究经过“观察、访谈、深描、解释”而形成的研究成果其实就是一个典型案例，因此，课堂志研究的实质是一种案例研究。如何将“观察、访谈、深描、解释”结合起来开展课堂志研究呢？笔者在小学六年级的一节数学课“分数的应用”中专门研究了“合作学习”的问题并形成一个典型案例。这一案例便是完整地将“观察、访谈、深描、解释”组合使用，通过观察发现“合作学习的形式与方法方面存在的主要问题”，通过访谈揭示了“同桌之间缺乏合作学习的真实原因”，然后用深描的方法将“同桌学习的过程及表现、由此造成的学习困难、问题解决的途径”等详细地描述出来，在这个过程中坚持“运用合作学习的三种主要形式(同桌、小组、全班)与合作学习的两个基本要素(分工、同学)进行理论解释”。这样就形成了一个较为完整的故事，以此故事作为研究的素材分析了合作学习的形式、问题与方法。可见，“课堂志”就是研究者在课堂里“观察、访谈、描述和解释”，最终形成案例的研究方法。课堂志旨在用案例去分析和解决课堂教学中的课程与教学问题，要么探寻教学规律，要么解释教学现象。[53]正如中国家喻户晓的《今日说法》栏目一样，它应该是法学研究与教学的典型的案例研究方法。在这一栏目中，策划者正是将“观察、访谈、深描、解释”组合运用其中，形成了对法律条文的案例呈现。首先是记者通过摄像镜头对整个事件的记录与还原，观众正是以镜头为自己的眼睛，观察了事件的整个过程，让观众身临其境，形成对事件的视觉认知。其次，记者以访谈方式多角度访问当事人，或让当事人叙事，或不断追问，在问答过程中还原事件真相，让观察听到的声音印证先前看事的现象，形成相互的验证与支持。再次，通过录像与录音极为详细地描述整个事件的过程，深挖事件的细节，尤其是所谓的“蛛丝马迹”，并通过多视角相互验证事件的结果等。最后，一位法学专家通过法理分析与法院的最终判决来解释整个事件与法律相关的问题。当然，所有这些由一位节目主持人把它“串珍珠似地”串接起来，形成一个完整的节目，同时形成一个可以永久保存和使用的法学教学与研究案例。我们在这档节目中不难发现，“观察、访谈、深描、解释”的方法不是单独使用的，而是组合形成“套路”，四种具体的研究方法，并不是并列的关系而是一种层层递进的逻辑关系，这种研究便是典型的“志”的研究方法。
案例研究方法首先在法学领域诞生，后被运用到医学、教育学领域的研究之中。案例法乃由美国哈佛大学法学院创始。1870年，兰德尔出任哈佛大学法学院院长时，法律教育正面临巨大的压力：一方面传统的教学法受到全面反对；另一方面法律文献急剧增长，这种增长不仅是因为法律本身具有发展性，而且是在承认判例为法律的渊源之一的美国表现尤为明显。兰德尔认为法律条文的意义在几个世纪以来的案例中得以扩展，这种发展大体上可以通过一系列的案例来追寻。由此揭开了案例法的序幕。医学的案例研究法同样率先在医学院的教学中使用，典型的病例总能对于治疗相似的病有一定的借鉴意义，后来逐渐被运用到临床医学，形成了医院临床领域的会诊制度。教育学领域的案例研究法最早用在教师培训领域，主要通过听评课活动来完成案例，案例不仅对于授课教师改进教学有帮助，而且对于听评课活动的参与者有启发。案例研究法在上述三个专业领域的运用基本相似：案例不仅是教学方法的一种，更是研究方法的一种，教学方法与研究方法相互促进，完善了案例本身，使其更加合理有效。案例既然是专业性较强的法学、医学、教育学的教学与研究的有效途径，那么形成案例的过程也是专业教育资源不断发展的过程，更是专业研究不断发展的过程。“课堂志”与“案例”既有相通之处，但严格讲也有区别。简单地说，“课堂志”要求凡事必记，事无巨细与轻重之分，最典型的是“课堂日志”，它要求研究者每天必记(用文字或声像记载或记录)，是全时空、全方位、全覆盖的。正是在大量的“志”里面，会“偶遇”具有典型性和代表性的“案例”，所以“案例”既然称之为“例”，则具有明显的选择性，这种选择是对“案”(case)的选择，而非对“志”的内容选择。因此，从“课堂志”到形成“课堂案例”主要有三个途径：一是研究自己的教学，并从自己大量的“课堂志”中积累形成案例；二是在对别人教学的“课堂志”研究中积累并形成一定的案例；三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中已经成熟的“课堂志”加工形成案例。[54]对案例进行加工与创造，使其更具有广泛性与代表性，是案例研究中常常采用的基本手法，在这一点上，“课堂志”研究起了奠基性的工作。
注 释：
①人类学、民族学的实地调查又称田野工作或田野调查，人类学家或民族学家将自己在调查中的发现和体验用一种较微观的整体描述法进行描述、归纳和分析，就是民族志的撰写，因此，田野调查和民族志的撰写就成为人类学或民族学最主要的方法和基本的过程。
②任何一个学科都有一个中心问题，课堂教学研究的中心问题是教学生活的复杂性与多样性、特殊性与普遍性。课堂志研究力图在普遍性与特殊性之间达成平衡。“小问题”、“小地方”常常暗含着“大教学”、“大社会”，课堂志研究旨在提供不同社会、不同文化背景下学校教学如何运作的标本和研究范例。
参考文献：
[1][5][8][9][31][38][48][50]克利福德·格尔兹.文化的解释[M].南京：译林出版社，1999.5、12、33、7、11、6、35、8.
[2][35][36][37]安东尼·吉登斯.社会的构成[M].北京：中国人民大学出版社，2016.10、268、269、487.
[3]王鉴.课堂志：回归课堂教学生活的研究[J].教育研究，2004，(1).
[4]恩斯特·卡西尔.人论[M].北京：西苑出版社，2004.39.
[6]Alise,M.A.,& Teddlie,C.A Continuation of the Paradigm Wars? Prevalence Rates of Methodological Approaches across the Aocial/Behavioral Sciences[J].Journal of Mixed Methods Research,2010,(2).
[7]Denzin,N.K..The Research Act:A Theoretical Introduction to Sociological Methods[M].New York:Praeger,1973.
[10]亚里士多德.形而上学[M].北京：商务印书馆，1981.1.
[11][17][22][23][52]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2002.229、229、165、171、317.
[12][14]凌纯声，等.20世纪中国人类学民族学研究方法与方法论[M].北京：民族出版社，2004.47、47.
[13]林恩·休谟，简·穆拉克.人类学家在田野[M].上海：上海译文出版社，2010.10.
[15][28][29]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.14、11-16、23.
[16][18][19][20]艾尔·巴比.社会研究方法[M].北京：华夏出版社，2009.290、264、266、304.
[21]Steinar Kvale.Interviews:An Introduction to Qualitative Research Interviewing[J].Urologic Nursing,1997,(2).
[24]维特根斯坦.哲学研究[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1992.109.
[25][26]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].北京：商务印书馆，1992.165、183.
[27]海德格尔.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987.35.
[30]Heidegger,M.Being and Time[M].New York:Harper and How,1962.37.
[32][33][34][40][41][43][44][49][51]Norman K.Denzin.Interpretive Interactionism[M].New Delhi:Sage,1989.83、83、83、99、85、93、92、104、97.
[39]乔治，E.马尔库斯，米开尔.M.J.费彻尔.作为文化批评的人类学——一个人文学科的实验时代[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.44.
[42]陈向明.王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查[J].教育研究与实验，1996，(1).
[45]D.简·克兰迪宁，F.迈克尔·康纳利.叙事探究——质的研究中的经验和故事[M].北京：北京大学出版社，2008.4.
[46]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，(9).
[47][54]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.30、35.
相关知识
园艺专业遗传学案例教学研究
埃及汉语写作教学研究
高中生物学生态化课堂的教学实践研究
数据分析的方法论
花的组成与形态实验课程思政教学设计与实践
关于兰花共生菌根的实践教学研究
园艺学专业英语的特点与翻译技巧
论茹志鹃《百合花》的艺术特色
辨草识木 绘图修志——植物分类学家王文采的学术人生
辨草识木 绘图修志 ——植物分类学家王文采的学术人生
网址: 王鉴：课堂志：作为教学研究的方法论与方法 https://m.huajiangbk.com/newsview1973160.html
| 上一篇: 部编版初中语文“花”意象教学策略 |
下一篇: 一文搞懂教学方法、教学模式、教学 |
