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聚焦|学习花园：培育学生综合素养的户外课堂

花匠小妙招
2024-09-01 22:18

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学习花园是专门设计让学生们参与其中并教授各种课程的户外教室。当前，学习花园（Gardens Based Learning，简称 GBL）在国外已普遍运用在教学中，贯穿于幼儿教育、中小学教育、高等教育等各个学段。目前教育界对于学习花园的定义尚未统一，美国爱达荷大学的 Daniel Desmond 教授认为学习花园是一种将花园作为学生进行综合学习并与现实世界经验产生联结的教学策略；联合国粮食和农业组织（Food and Agricultural Organization of the United Nations，FAO）则从位置和目的的维度，将学习花园定义为“位于中小学及其周边地区，用于促进学生学习和生成食物的场域”；美国波特兰州立大学的 Dilafruz Williams 教授则将学习花园限定在校园环境中，将花园视为学生学习参与的环境，可通过课程教学将其融入到学校教育环节中。

综合来讲，学习花园是一种以花园作为学习背景，存在于学校、社区以及家庭环境中，通过为学生提供参与式实践学习场所，力图达成在真实情景中让学生实现主动式、体验式、浸润式学习的育人目的。

根据空间分布，可以将学习花园分为两种类型，分别是学校花园（School garden）与社区花园（Community garden）。学校花园主要位于学校内部或者学校附近，它的主要作用是为学生创造有意义学习经历的环境，随着时间的推移，学校花园会逐渐成为学校文化有价值的一部分。学校花园一般通过与课程进行联结实现其教育价值。相较于学校花园，社区花园辐射的范围更加广泛。一般指由当地社区成员管理和经营，种植食物或鲜花的开放空间，也包括由家庭私人经营的都市农业或后院花园。社区花园多用来种植观赏性或可食用性植物，其可持续性的维持需要社区成员的共同努力。

学习花园的缘起与发展

四百年来，花园始终被视为重要的育人资源，教育学者持续关注物理环境对学生学习和发展的积极影响。早在 17 世纪，哲学家夸美纽斯就认为学校园艺可以教会学生欣赏自然。后来的教育学家，如卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利和杜威等，都把学校花园视为一个主要的教育环境。在整个 19 世纪，利用自然研究作为教育工具在欧洲被广泛接受，许多学校花园开始出现。这种趋势在 1869 年奥地利政府要求所有学校都有花园时达到了顶峰。德国、瑞典、比利时、法国、俄罗斯和英国也随之迅速效仿，制订了类似的规定。

19 世纪末，学校园艺在美国校园中最初出现，并逐渐发展。学校花园随后被作为自然研究的平台，注重学习科学课程，欣赏自然过程和发展生活技巧。在许多美国中西部和东部的公立学校，第一次将科学课程引入到学前阶段。在 20 世纪 80 年代末和 90 年代初，为了应对儿童肥胖率高以及低收入社区获得新鲜农产品的机会有限的问题，环保组织和社区组织开始关注学校花园在教育方面的潜力。2001 年《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act of 2001）在美国课堂上产生的影响促使了学校花园的蓬勃发展。

当前，美国以花园为基础的高质量学习项目包括4-H 学校花园项目（4-H school garden programs）、可食用校园项目（the Edible Schoolyard Project）、旧金山绿色校园联盟（the San Francisco Green Schoolyard Alliance）、加州生命实验室科学项目（the California Life Lab Science Program）、康涅迪克州的农场新起点（FarmFresh Start in Connecticut）、华盛顿特区的户外教育项目（Out-Teach in Washington D.C.）、芝加哥花园倡议（the Garden Initiative in Chicago）和初级园艺师项目（the Junior Master Gardener program）。

学习花园的育人功能

作为一种基于花园的教育工具，学习花园已被证明能够促进学习认知、学习态度等维度的发展。学习花园项目最初的设计目的主要是两个方面，一方面是为了满足学生的身体健康与食品安全；另一方面是帮助学生获得户外学习经验。此后，波特兰州立大学的Williams 和 Scott Dixon 在对 1990~2010 年间的相关文献进行分析的基础上发现学习花园有多维目标，包括促进学生的身心健康、自尊等道德品格发展；养成学生积极的环境态度和同理心；改善学生对食物的认识和形成健康的饮食习惯；改善家校关系、实现家长参与和社区关联。具体说来，学习花园主要有以下教育功能。

建构主义学习的实践场

学校花园为学生提供了一个体验式的学习环境，在此环境背景下，学生有更多的机会获取直接的实践经验，新知识通过新的环境经验、与同伴和老师的讨论以及学生之间的相互作用得以构建。正如布鲁姆在《认知分类》一书中所概述的那样：“在信息极度丰富、充满吸引力的自然世界中对新发现的事物进行命名和分类，有助于提升儿童记忆信息的能力，这是认知发展的第一步。对大自然细节直接或间接的体验，都能激发学习者理解他们所经历的一切的需要。”美国学者 Nikolaus Klemmer 等人以得克萨斯州坦普尔市 7 所小学三至五年级的 647 名学生为样本，发现参加学校动手园艺项目的学生科学成就高于没有参加的学生。他们总结道：“学校花园项目背后的主要理念是实践和建构主义学习。花园可以作为生活的实验室，学生可以看到他们正在学习的东西。同样的，他们也能评估理论知识应用到现实世界的情况。”除了提高学生的成绩以外，园艺活动还可以帮助学习者提升自我效能感。1994 年，美国加利福尼亚大学的 Sharwood Smith 博士在探索园艺与治疗之间的联系时发现园艺有助于提升有学习障碍学生的个体价值感。学生在园艺活动中有更多展示自我的机会，他们会经历种植、培育、收获、分享交流的过程，这个过程可以提高自信和自尊。

提升生态素养的天然平台

生态素养体现在生态认知、生态技能以及生态情感等方面，是学生未来学习和生存的基础。良好的饮食对教育来说必不可少，学习如何种植健康的食物不仅能改善我们的身体健康状况，也能发展我们的心理健康。通过学习花园，教师可以教会学生如何种植、准备食物和饮食营养化，这个学习过程帮助学生了解什么是健康饮食，引导学生喜欢并享受营养丰富的本土食物。美国波士顿大学的 Eugenio Menegon 教授等人评估了以学习花园为基础的环境和食物教育在西班牙高等教育的影响，结果发现学习花园促进了学生亲环境行为的改善，学生们在垃圾处理、节水、善待动物、提高对环境观察的兴趣等方面都有所改进。除此以外，学生还学习到了合理饮食的重要性，对食物及其营养的学习促进学生对自身饮食习惯和健康状况的反思。作为课程实施的天然平台，学习花园使学习者体验并加深了解生态系统成为可能。

跨文化交流的课堂

以花园为基础的学习为社交联络提供了机会。例如，有的学生是随迁子女，随迁的过程会导致丧失一定的社会联系，短时间之内随迁家庭可能会感到被孤立。在学习花园中，他们可以与朋友、老师或当地居民分享花园中种植的食物，这个分享的过程能帮助学习者建立对社区的责任感。通过分享，学习者增加了彼此之间的学习机会，这些类型的学习机会有助于增进相互关心，并使学习者在同龄人群体中得到发展。学习花园对于学习者来说非常重要，它能帮助学习者对空间产生一种归属感。来自跨文化背景的学习者可以带来跨文化交流的机会，不仅如此，学习花园还能促进儿童的跨文化学习。例如，加拿大阿尔伯塔大学学者 Ranjan Datta在社区花园中亲眼目睹孩子们讨论他们在加拿大的权利和责任，他们比较了各自的社区是如何做出决定的，并探讨了为什么跨文化的花园学习对城市发展很重要。

除了以上功能以外，学习花园还有推动教师改进教学方法，增进学习者的亲社会行为，加强学校、社会和家庭的三方协作等功能。当然，学习花园不是万能的，教育者应当因地制宜合理使用学习花园，将其作为连接正式学习和非正式学习的工具。

基于学习花园的教学策略

利用学习花园进行教学的策略主要包括：将其视为动手课程的一部分；将其纳入烹饪学习内容中；通过与父母、社区等利益相关者建立联结以寻求支持；通过互联网媒介拓展花园学习的素材。

在新西兰，花园学习被认为符合当前社会、文化和政治的需求而广受欢迎。因此，诸如“花园到餐桌” “本地化食品项目”“学校水果”和“环境学校”等项目开始在新西兰各地学校中实施。以“花园到餐桌”（G2T）项目为例，新西兰研究者以 PCK（Pedagogical Content Knowledge）模型为基础，探究教师对花园课程的实践模式。G2T 项目旨在促进学生种植、收获、烹饪和分享各自可持续生产的农产品。为了保证项目顺利施行，G2T 学校聘请了《亚太教师教育》期刊的 113 名专业教师和 1 名园艺专业教师，与学校协调员合作，负责教授专业知识。研究人员分析了四种常用的 PCK 模型，以确定它们的共同特征。这七个特征分别为内容知识、课堂实践、学生学习和先验知识、普通教学法、课程、背景和评估，具体内容如表 1 所示，从中可以了解教师在学习花园中所起的作用。

为了促进可持续食品系统和可持续教育的发展，波特兰州立大学（Portland State University）和俄勒冈州立大学（Oregon State University）合作开发了学习花园实验室（Learning Gardens Laboratory，LGL）教育项目。为保证项目的可持续性，LGL 总结了7 条教学原则，包括跨学科学习、在地化学习、参与性学习、合作学习、多视角、系统思维和互联性。具体如下。1. 跨学科学习是 LGL 学习可持续性的首要原则，通过跨学科的学习，学习者开始以尊重生命的整体主义方式了解认识对象，而非以碎片化和分割的方式去思考和了解。在 LGL 项目中，学习系统包括科学、数学、地理、政治、经济和文化研究等，并将其相互关联。2. 在 LGL 项目中，在地化学习即意味着遵循当地的生态和季节环境展开学习，培养学生对本地的生态环境的关心和责任感是花园学习可持续开展的关键。3. 参与性学习是 LGL项目可持续开展的另一个方面，当学习者积极参与并主动探究新知识时，他们才能更有效吸收同化自己所学习的知识。例如，当学生主动参与到食品产生的过程中，不仅可以促进蔬菜和农产品的发展，更可改变学生认识自然的方式以及对待食物的态度。4. 在 LGL 项目中，学习者需要通过建立互助小组的方式展开学习，在小组合作中学习人与自然、植物与动物之间的联系。5. 所谓多元视角，即从多种角度理解思考问题。在花园学习中，学生需要从代际、多元文化、在地化教育以及生态环境等多个视角去思考问题，从而得出具有创造性和创新性的观点。6. 系统思考和相互联系原则要求参与 LGL项目的学生不只是学习如何种植蔬菜，而是需要了解种植食物所经历的生态循环，以及它们是如何支持或抑制可持续食物系统的经济、社会和政治系统。学生们被鼓励以小组合作的形式分享他们的故事和对食物的理解，并参与计划、种植、生长和收获他们自己的花园。

除了系统的教学原则以外，参与学习花园实践的教师们也有自己的教学策略，如来自加州的Simi Sardana把在园艺中教授“公平”（equity）概念的过程分为三个步骤，分别是为活动设定框架、概念学习和展开对话（见表 2）。

综合以上国外园艺活动的经验，我们可以发现学习花园是将花园视为一种学习场域，它不仅可存在于学校内部或周边地区，也存在于广大的社区内。学习花园的教育功能十分丰富，既能帮助学生建构新的知识、技能和价值观，提升学生的生态素养，也有助于加强学习者之间的交流，增进跨文化学习。其实践经验主要包括环境支持、正式课程实施两个层面。环境支持主要包括场地支持、资金支持、行政支持、专业指导、家长和社区参与支持等，而正式课程实施则集中在教师规划实施和提高学习者参与积极性等方面，例如加强课程与花园的联结、保证在花园里的时间充足、设计有趣多样的花园活动、积极评价与反馈等。

（本文作者单位系华中科技大学教育科学研究院）

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